La enseñanza del proyecto urbano

Ahora que vamos a empezar en España otra vez (volvemos al comienzo) el debate en torno al nuevo plan de estudios de la carrera de Arquitecto para su adaptación al espacio de enseñanza europeo, he releído un articulo que había preparado hace casi doce años para el número 21 de Cuadernos de Investigación Urbanística y me ha parecido interesante traer aquí algunas de las ideas que empecé a desarrollar entonces. Cuando estamos a un año (se supone) de implantar un nuevo plan de estudios me parece sencillamente increíble que se desperdicie una oportunidad como esta para poner en cuestión algunas de las cosas que estamos haciendo. Más aún, que (por lo menos en la Universidad Politécnica de Madrid) nadie esté haciendo nada. Nadie esté preparando nada. Nadie esté cuestionando nada. Supongo que en algún momento despertaremos de esa especie de sopor que nos invade. Mi temor es que, cuando lo hagamos, sea con el único objetivo de quedarnos con “las mismas horas que teníamos” en las diferentes disciplinas y áreas de conocimiento. Espero equivocarme.

El espacio desde la participación, taller EASW, ETSAM, 2004   CF+S

El texto, aunque lo he adaptado y reducido notablemente, resulta algo largo para un blog, de forma que no estoy muy seguro de que seáis capaces de llegar al final. Si lo expongo al debate y conocimiento público es simplemente por su oportunidad. Las fotos que lo acompañan sin pie son de mis alumnos de Introducción al Urbanismo en su primer día de taller. Pienso que a ellos (y, por supuesto al resto del alumnado de la Escuela) deberían de estar dedicadas estas reflexiones y otras análogas. La otra referencia (y algunas ilustraciones) lo son al libro de Teodoro de Anasagasti publicado en el año 1923 titulado Enseñanza de la Arquitectura. La reedición es del Instituto Juan de Herrera y va acompañada de una Introducción de Pedro Navascues y una Presentación de Ricardo Aroca realizada en el año 1995 (justo un año antes de aprobarse el actual plan de estudios que ya está muerto antes de extinguirse completamente). Decía Ricardo hace ya doce años:

“El libro de Anasagasti, pese a documentar varias polémicas, no provocó ninguna modificación formal (del análisis de los cambios reales, que cada uno concluya su influencia). Cabe lamentar que nuestra actual reforma (ni siquiera la general de toda la Universidad española) no haya ido acompañada de ningún esfuerzo semejante. Tal vez las cosas deban ser así”. No creo que haya que cambiar ni una coma respecto a la situación actual. Pero bueno, es hora ya de empezar. Veamos.


La labor del urbanista se realiza teniendo siempre presente la posibilidad de incidir en lo urbano, lo que implica una relación directa con las técnicas de planeamiento. El planeamiento urbano, como parte y objetivo de la urbanística, nos encamina pues, en una de las direcciones de esta labor. Pero se puede ver también la urbanística relacionada directamente con el hecho arquitectónico. Esta relación entre urbanismo y arquitectura es tan evidente que algunos autores tienden a identificarlos o, como mínimo, a dotarlos de unas metodologías análogas. Ahora bien, la existencia de técnicas diferentes y, sobre todo, la distinta escala en la que se mueven uno y otra, indican una diferenciación evidente (diferenciación, desde luego, indiscutible a efectos didácticos).

Así como el planeamiento considera un tipo de variables esencialmente de previsión, la urbanística en su parte más cercana a la arquitectura las considera de diseño. Para saber qué y cómo se enseña, es importante verificar estas divergencias y establecer la postura adoptada. Tantos títulos ambiguos ("La arquitectura de la ciudad", "Compendio de arquitectura urbana", "Diseño de la ciudad") deben ponernos en guardia sobre la imprecisión de los limites, el campo abarcado y, sobre todo, el enfoque conceptual adoptado.


Podríamos distinguir tres objetivos básicos de las enseñanzas urbanísticas en una carrera de Arquitectura que pretende formar profesionales, tanto en el campo puramente arquitectónico como en el urbanístico. El primero sería de apoyo a la labor del proyecto edificatorio del arquitecto (ayudando a Proyectos). El segundo, de formación para el diseño de los espacios libres/exteriores (entendiendo por espacio exterior algo más que la "arquitectura sin techo" que define Yoshinobu Ashihara) de la ciudad (específico del Urbanismo / compartido con Proyectos y Composición). Y el tercero, de formación para la elaboración de planes urbanos y territoriales (ordenación e intervención), y su ejecución, (específico del Urbanismo)

El segundo objetivo está directamente relacionado con la labor propia e indiscutiblemente arquitectónica, aunque ya con bastantes elementos diferenciales, sobre todo de escala aunque también de entronque con la trama y tejido urbanos. Este enfoque de proyecto es independiente del ámbito espacial, aunque lo normal es que se encuentre más cómodo en áreas pequeñas. No se trata sólo de relacionar funcional o morfológicamente el edificio con el resto de construcciones urbanas, sino más bien de organizar y estructurar los espacios exteriores, como nexo entre edificio y ciudad, considerada ésta como una entidad diferenciada. Es lo que, en la práctica profesional y académica, se ha venido denominando de forma tradicional proyecto urbano. Ahora voy a razonar exclusivamente acerca de este aspecto dejando de lado aquella parte menos compartida con la arquitectura como es el planeamiento urbano o territorial.

Imagen extraída del libro de Anasagasti

La primera dificultad surge a la hora de establecer la mecánica mediante la cual se produce un proyecto. Dificultad que se deriva de su propia esencia: “Un proyecto es, ante todo, una idea, una irrealidad” dice José Antonio Marina en su libro Teoría de la inteligencia creadora. Es decir, se trata de conocer como se producen las ideas, las irrealidades. Lo que no parece precisamente sencillo. De tal forma que no es extraño que sean raros los estudios sobre cómo se produce un proyecto, aunque se adjetive de arquitectura o urbano. Aunque escasas, existen algunas aportaciones referidas al proyecto arquitectónico. Una de las más interesantes se debe a Javier Seguí que tiene publicadas varias cosas. Entre ellas, un libro titulado Escritos para una introducción al proyecto arquitectónico, donde se recoge la experiencia de un seminario de doctorado en el que se han ido recopilando a lo largo de tres años una serie de testimonios, tanto de profesionales como de profesores de proyectos. De sus páginas 9 y 10 se han extraído las siguientes notas:

“Imprecisión de la descripción de lo que se hace al proyectar, que suele consistir en la justificación de la solución formal alcanzada. Esta misma imprecisión se detecta en el uso de los términos, en la mayor parte de los casos genéricos y afectados de polisemia, tales como “espacio, idea, estética, necesidad, función...” ... “En general, desprecio o indiferencia ante la propuesta de la necesidad de establecer una técnica o un método sobre la forma de proyectar”.


A pesar de ello, Javier Seguí entiende que se pueden rastrear una serie de pasos en el proceso: el arranque (autoestimulación ante el encargo); la organización de “los datos, requerimientos o condicionantes”; la ejecución de tanteos gráficos como “punto de encuentro entre criterios organizativos y formales”; priorización en los datos y eliminación de soluciones alternativas. El momento decisorio, se entiende en general como de simplificación, tanto de los condicionantes como de las soluciones gráficas posibles.

Respecto a la enseñanza en sí, también extrae una serie de conclusiones, entre las que podemos destacar las siguientes:

La labor docente se entiende, esencialmente, como de acompañamiento al alumno en su viaje a través del desarrollo del proyecto, y el método didáctico se basa en la crítica de los trabajos.

Se refiere también a algo muy importante: “...es común que los profesores de Proyectos no admitan como tarea propia de sus obligaciones el esfuerzo por estimular a los estudiantes y darles claves para generar primeras visiones, ya que suponen que los alumnos deben tener resuelta su voluntad de proyectar y sus estímulos para ser arquitectos”.


Esta sistemática no parece muy alejada de la que relata Teodoro de Anasagasti (en el libro que he citado al comienzo) que al describir la docencia de la asignatura de proyectos en la Escuela de Viena dice lo siguiente:

“Lanzado el programa, y antes de que los discípulos corran sobre el papel, se les hace comprender lo que se les exige. Y entablan una discusión, un cambio de impresiones, en el que cada uno comenta el cuestionario, expone sus opiniones sobre la norma que cree que debe seguirse en el desarrollo del tema y contesta a las observaciones que unos y otros le hacen. Tesseron, que ha escuchado las distintas opiniones, formándose juicio sobre el grado de comprensión de los alumnos, comenta la discusión y acaba fijando los términos precisos del problema.

Después, aisladamente, cada uno traza los croquis, y terminados, comienza otro debate análogo al primero, pero más concreto, bajo el examen de los trabajos, que cada autor los explica y los defiende. El profesor, descartando de los esbozos todo aquello cuya realización pueda exigir conocimientos más superiores que los que los alumnos poseen, define la originalidad y características de cada proyecto, y las cualidades que deben mantenerse en el desarrollo definitivo, que constará de plantas, alzados, sección y perspectiva a escalas normales y detalles constructivos y decorativos a grande escala. Sobre estos últimos se reanudan las discusiones en común.

Y se preguntará: ¿Cuándo y cómo interviene el profesor en el desarrollo de los trabajos? El alumno camina solo, sin andadores; el profesor va detrás, siguiendo las vías que aquél escoge, y únicamente le ayuda, como caso excepcional, cuando un agotamiento o cansancio le imposibilita de seguir trabajando”.

Imagen extraída del libro de Anasagasti

Este largo fragmento del libro de Anasagasti describe de forma bastante aproximada la manera de impartir las asignaturas de proyectos en la actualidad, y es la prueba más fehaciente de la persistencia de determinadas técnicas de enseñanza a lo largo del tiempo. El que en el siglo XXI se sigan utilizando los mismos procedimientos didácticos que en el primer tercio del XX, sin plantear prácticamente ningún tipo de debate sobre su idoneidad, eficacia y eficiencia, es sorprendente. Con ello no estoy cuestionando un sistema que, aparentemente, produce resultados satisfactorios. Simplemente señalo la ausencia de debate y escasa experimentación de nuevos métodos.

Por lo que respecta al proyecto urbano, la situación es todavía peor ya que ni tan siquiera existe, si exceptuamos algunas aportaciones, una descripción del sistema. Me aventuro a afirmar (después de treinta años de docencia) que existen ciertas diferencias con el proyecto de arquitectura.


La primera es que normalmente un proyecto urbano (lo mismo que un plan de urbanismo o territorial) se hace en equipo. El trabajo en equipo es, pues, una variable de primera magnitud que tradicionalmente se ha utilizado en las enseñanzas urbanísticas. También ahora se está introduciendo en el proyecto de arquitectura, pero es una aportación en la que nuestra área de conocimiento es pionera, debida al carácter multidisciplinar de la urbanística y reflejada en el hecho de que el urbanista realiza su trabajo profesional en compañía de técnicos de otras disciplinas. Además, la necesidad de posibilitar la enseñanza siguiendo el proceso del proyecto de arquitectura (la descrita en el tratado de Anasagasti), ante unas ratios profesor/alumno mucho más elevadas, también constituye un motivo de peso. De manera que mediante la formación de equipos de tres, cuatro o cinco alumnos, se consigue resolver el problema de la ratio y, además, se inicia al aprendiz en la forma de trabajo que se va a encontrar en la práctica profesional del urbanismo. Este enfoque conecta también con aquellos principios y teorías que insisten en el efecto multiplicador de situaciones de aprendizaje entre iguales.

La segunda es la necesidad de motivar al alumno que, en general, rechaza el profesorado de las asignaturas de proyectos arquitectónicos. La suposición de que los alumnos “deben de tener resuelta su voluntad de proyectar y sus estímulos para ser arquitectos”, no se puede presuponer para los tres objetivos de las enseñanzas urbanísticas. Aunque se puede dar respecto al primero de ellos (ayuda al proyecto arquitectónico), es totalmente descartable respecto al tercero (el alumno estudia la carrera para construir edificios, no para hacer planeamiento), y presenta una cierta ambivalencia en el caso del diseño de espacios libres/exteriores. Por ello la mayor parte de las veces, aunque ciertamente más en las asignaturas de planeamiento que en las de diseño, el profesor dedica de hecho una parte de su tiempo a hacer comprender al alumno las bondades de lo que le intenta enseñar. Y no siempre lo consigue. También este tema debería ser objeto de debate.


La tercera se deriva de la dificultad de comprensión de la escala urbana (mucho más de la territorial, claro), y se plasma en evidentes errores de dimensionamiento que surgen al analizar las soluciones formales adoptadas. Se trata de una cuestión complicada y que exigiría también, una mínima discusión sobre su planteamiento e implicaciones. Las muy diferentes escalas a las que se mueve el urbanismo deberían dar lugar a distintos enfoques del aprendizaje y eso, salvo excepciones, casi nunca se considera.

Pero no se trata solamente de estos tres hechos diferenciales respecto al proyecto arquitectónico. La discusión debería de abarcar, desde las señas de identidad de la disciplina (si es que existen), hasta cuestiones tan elementales como la validez del llamado “taller” para la enseñanza del urbanismo. Por lo menos para la docencia de todo el urbanismo. Aunque esta forma de impartir la enseñanza probablemente parezca la más adecuada para el llamado proyecto urbano debido a su analogía con el proyecto arquitectónico ¿podría decirse lo mismo del estudio del sitio, de la evolución histórica de las formas y las técnicas urbanísticas? Aunque nos queden un tanto lejanas en el tiempo y en el espacio las “expediciones” de los geógrafos radicales americanos en los barrios, difundidas por la revista Antipode ¿no debería estar más implicado un aprendiz de urbanista en la vida real de la ciudad o del entorno? ¿Esto se puede hacer en un taller? ¿Cómo? Probablemente el análisis de esta situación podría dar lugar a una sistemática más definida que potencie la capacidad de aprovechamiento del alumnado y la de enseñanza del profesorado, haciendo real la construcción de significados compartidos.


El debate sobre estas cuestiones, la explicitación de los objetivos subyacentes (el currículo oculto), la reflexión sobre la labor realizada, es investigación educativa ya que lo que pretende es, en palabras de Ángel Pérez, “el perfeccionamiento de quienes participan en concreto en cada situación educativa; la transformación de sus conocimientos, actitudes y comportamientos”. Por desgracia, en buena parte de los casos, tanto el debate como los trabajos de investigación sobre estos temas, sencillamente no existen.